المواكبة النفسية والإجتماعية بالمؤسسات التعليمية بين النص القانوني والواقع العملي
-المؤلفان: طه الفرحاوي ويوسف بنسالم-
إذ أن ممارسة الدعم الاجتماعي والنفسي بالمؤسسات التعليمية لا يرتبط بالإصلاح في النصوص القانونية فقط، وإنما يتطلب تغييرا في عقليات وتمثلات الفاعلين التربويين والإداريين حول الدعم النفسي والاجتماعي.
المواكبة النفسية والإجتماعية بالمؤسسات التعليمية بين النص القانوني والواقع العملي
Psychological and Social Support in Educational Institutions: Between Legal Texts and Practical Reality
من تأليف:
- طه الفرحاوي، مختص إجتماعي الأكاديمية الجهوية للتربية والتكوين لجهة الرباط سلا القنيطرة، باحث في – -سوسيولوجيا التنظيمات ومهتم بقضايا التنمية الترابية؛
- يوسف بنسالم، مختص إجتماعي الأكاديمية الجهوية للتربية والتكوين.
- لجهة الرباط سلا القنيطرة، باحث في السوسيولوجيا الرقمية ومهتم بعلم الاجتماع المخاطر
الملخص:
تهدف هذه الدراسة التي اجريناها على المختصين الاجتماعيين بأكاديمية الرباط سلا القنيطرة إلى معرفة مدى قيام المختص الاجتماعي بمهامه بشكل منسجم مع ما تم تسطيره له في القرار 064،22 او هناك صعوبات تواجهه في تنزيل هذه المهام حيث عرف هذا الإطار منذ نشأته عدة إكراهات من قبيل نظرة بعض رؤساء المؤسسات إلى المواكبة النفسية والإجتماعية بوصفها لا تعدو أن تكون مجرد ترف فكري ويحاولون الفرض على المختصين الاجتماعيين القيام لمهام أخرى بغرض سد الخصاص من قبيل القيام بأعمال إدارية كالقيام بمهام الحراسة العامة وغيرها، حيث توصلت الدراسة بكون أن المختص الاجتماعي بالمؤسسات التعليمية يجد صعوبات جما في ممارسة مهامه، نظرا لوجود مجموعة من التحديات التي تنعكس سلبا على أدائه، إذ أن ممارسة الدعم الاجتماعي والنفسي بالمؤسسات التعليمية لا يرتبط بالإصلاح في النصوص القانونية فقط، وإنما يتطلب تغييرا في عقليات وتمثلات الفاعلين التربويين والإداريين حول الدعم النفسي والاجتماعي، كون أن أهم شيء بالنسبة للعديد منهم هو ضمان استمرار المرفق الإداري، وألا يكون فيه نوع من الخصاص، بينما الدعم النفسي والاجتماعي يبقى مجرد عمل ثانوي بالنسبة لهم
الكلمات المفتاحية: المدرسة، المواكبة، المواكبة النفسية والإجتماعية، الخدمة الاجتماعية المدرسية.
Summary :
This study conducted on social specialists at the Rabat-Salé-Kenitra Academy aims to determine the extent to which social specialists perform their duties in line with what has been outlined in Decision 064.22, and whether there are challenges, they face in implementing these tasks. Since its inception, this framework has encountered several constraints, such as the perception of some institution leaders viewing psychological and social support as merely an intellectual luxury. They often impose other tasks on social specialists to fill gaps, such as performing administrative duties like general supervision. The study found that social specialists in educational institutions face significant difficulties in carrying out their responsibilities due to a range of challenges that negatively impact their performance. Providing social and psychological support in educational institutions is not only related to reforms in legal texts but also requires a change in the mindsets and perceptions of educational and administrative actors regarding psychological and social support. For many, the primary concern is ensuring the continuity of administrative services and avoiding any gaps, while psychological and social support remains a secondary concern for them.
Keywords: school, support, psychological and social support, school social service.
تقديم إشكالي:
لاريب أن المؤسسات التعليمية من أهم مؤسسات التنشئة الاجتماعية، خاصة أنها ثاني مؤسسة بعد الأسرة تساهم في نقل مختلف القيم والاتجاهات الايجابية، فهي الفضاء الذي يعيش فيه المتعلمين أكثر فترات حياتهم الاجتماعية، بالإضافة إلى تزويدهم بمختلف العلوم والمعارف، فهي تربي فيهم قيم المواطنة والسلوك المدني، وتشبع فيهم مختلف الحاجات النفسية والعلمية، فالمتعلم هو الحلقة المركزية في العملية التعلمية بالوسط المدرسي كما أشار إلى ذلك الميثاق الوطني للتربية والتكوين، ولعل توجه وزارة التربية الوطنية والتعليم الأولي والرياضة بإضافة المختص الاجتماعي إلى الفريق التربوي، نظرا للدور الحيوي الذي سيلعبه لتهدئة البيئة المناسبة للمتعلم، ليكون منسجما مع محيطه المدرسي والأسري، وفاعلا مندمجا في المجتمع، وذلك تنزيلا للفلسفة التربوية الرامية، إلى خلق الجو المناسب للتربية الإيجابية والخلاقة كنهج جديد في المجال التربوي، الهدف منه تكوين مواطن صالح فاعل ومتفاعل مع مجتمعه.
خاصة وأن المدرسة بوصفها إحدى ركائز المؤسسات الاجتماعية، عاشت العديد من التغييرات في البنية والوظيفة، بفعل التعقيدات والتطورات السريعة والمركبة، التي مرت بها المجتمعات في السنوات الأخيرة، إذ أنها لم تعد تقتصر على الوظيفة التعليمية فحسب، بل باتت تعمل على وظائف جديدة تتمثل أساسا في التربية، نظرا لظهور مجموعة من السياقات والظروف والمشكلات التي تؤدي لانعكاسات سلبية وهدامة على المؤسسة التعليمية ووظائفها التي أثرت بصورة واضحة وغير واضحة على المتعلم في تحصيله الدراسي وجوانب شخصيته الاجتماعية والنفسية، ومن هنا عملت الوزارة الوصية، على خلق الإطار الجديد (المختص الاجتماعي) المكلف بالمواكبة النفسية والاجتماعية والصحية.
بيد أن هذا الإطار الجديد، ومنذ أن التحق أول فوج بعمله سنة 2021، واجهته العديد من التحديات والصعوبات التي شكلت مشكلا في تطبيقه لمهامه، إذ أنه وفي غالب الأحيان يسد الخصاص بالمؤسسات التعليمية، ويمارس مهام خارجة عن المهام المسطرة له في القرار الوزاري، هذا المشكل الذي امتد إلى باقي المختصين الاجتماعيين، مما حدي بنا إلى مساءلة الواقع العملي للمختصين الاجتماعيين ومدى توافقه مع النص القانوني المنظم لمهامهم المتمثل في القرار الوزاري 064.22، ومن هنا يمكننا طرح السؤال المركزي التالي:
هل يمارس المختص الاجتماعي مهامه كما سطرها القرار الوزاري 064.22، أم يمارس مهام أخرى مخالفة لمقتضيات القرار المذكور؟
ويمكن تقسيم هذا السؤال إلى ثلاث أسئلة فرعية:
هل يمارس المختص الاجتماعي المهام التي حددها القرار الوزاري له؟ هل المساهمة في ممارسة مهام الحراسة العامة يتنافى مع مهام وأدوار الملحق الاجتماعي؟
هل يواجه المختص الاجتماعي أي إكراهات أو عوائق في تنفيذ هذه المهام؟ وهل يمكن للمختص الاجتماعي ممارسة مهامه بشكل مستقل عن مدير المؤسسة وباقي الفاعلين التربويين داخل المؤسسة؟
هل هناك تصور لمهام وأدوار المختص الاجتماعي لدى الفاعلين والمتدخلين في العملية التربوية؟ هل هناك وعي بالمؤسسات التعليمية لمهام هذا الإطار الجديد؟
الفرضيات:
حتى يتسنى لنا بحث الإشكالية الآنفة الذكر كما تم تحديدها وتفصيلها، وضعنا بعض الفرضيات التي تبقى تفسيرا مؤقتا وموضوعا للتحقق والتي نعرضها كالآتي:
إن نجاح ممارسة المختص الاجتماعي لمهامه ترتبط بوعي رئيسه المباشر بأهمية المواكبة النفسية والاجتماعية لفائدة المتعلمات والمتعلمين.
غياب تصور واضح لمهام وأدوار المختص الاجتماعي لدى الفاعلين التربويين يعرقل التنفيذ السليم والناجح لهذه المهام.
أهداف الدراسة:
غني عن البيان أن الباحث إذا وضع أهدافا لبحثه فهو يحدد طريقه ويحافظ على نفسه من التشتت والضياع فهي بمثابة المرساة التي تصل إليها سفينة الباحث في بحثه.
ومن بين الأهداف التي نسعى إلى تحقيقها في هذه الدراسة:
إبراز مهام وأدوار المختص الاجتماعي بالمؤسسات التعليمية.
البحث عن الأسباب والصعوبات التي تقف سدا منيعا أمام ممارسة المختص الاجتماعي لمهامه ومساهمته في الفعل التربوي.
الخروج بنتائج وتوصيات قد تساهم في إزالة الصعوبات والعراقيل التي تعترض تطبيق المختصين الاجتماعيين لمهامهم.
أولا مفاهيم الدراسة:
1_مفهوم المدرسة
لا يمكننا الحديث عن المفاهيم الآتية دون الحديث عن مفهوم المدرسة، باعتبارها المكان الذي تدخل فيه جميع تلك المفاهيم، فالمدرسة تعتبر مختبرا اجتماعيا للعلوم والبيداغوجيات، فهي أولوية من أولويات السياسات العمومية للبلدان والمجتمعات، فكما علمتنا سوسيولوجيا التنظيمات انه لا يمكن فهم المجمع دون فهم تنظيماته، والمدرسة من أهم التنظيمات الاساسية والقاعدية لبناء المجتمع، وبهذا فهي تمارس جملة من الادوار والوظائف، فهي التي يقع على عاتقها النهوض بأوضاع المجتمع في مختلف مناحيه، وتوفير مختلف الآليات والسبل الكفيلة لصياغة وتجسيد المشروع المجتمعي الذي يسعى أي مجتمع لتحقيقه وفق رهاناته واستراتيجياته الخاصة، كما تعتبر الحلقة الأساسية التي يتم المراهنة عليها من اجل مواكبة التطورات والتحولات الحاصلة على مختلف المستويات (السياسية، الاجتماعية، الاقتصادية، الثقافية…)، داخل المجتمع، بالإضافة الى دورها في تمكين الأفراد من تحقيق حركية ورقي داخل الهرمية الاجتماعية.
والمدرسة في اللغة: من فعل درس، يدرس، درس الشيء بمعنى طحنه وجزءه، درس الحب طحنه، درس الدرس جزءه وسهل ويسر تعلمه على أجزاء، فيقال درس الكتاب، يدرسه دراسة، بمعنى قراءة واقبل عليه، ليحفظه ويفهمه، والمدرسة مكان الدرس والتعليم ويقال: هو من مدرسة فلان: على رأيه ومذهبه[1].
أما في الاصطلاح: فيتم تعريف المدرسة في غالب الاحيان، بأنها المؤسسة العامة التي أنشأها المجتمع لتتولى تربية النشء الجديد على المعارف والحقائق، والقيم الاجتماعية والدينية، وطرق العمل والتفكير، وقد أفاد بسمارك في شأن أهمية المدرسة باعتبارها مؤسسة اجتماعية، إن الذي يدير مدرسة، يدير مستقبل البلاد، ويقول جون ديوي أيضا: إن بإمكان المدرسة أن تغير نظام المجتمع إلى حد معين، وهذا عمل تعجز عنه سائر المؤسسات الاجتماعية الأخرى.[2]
يعرفها فرديناند بويسون”كونها مؤسسة اجتماعية ضرورية تهدف الى ضمان عملية التواصل بين العائلة والدولة من أجل إعداد الأجيال الجديدة، ودمجها في إطار الحياة الاجتماعية” بينما فريديريك هاستن”يعتبرها نظام معقد من السلوك المنظم، الهدف منه تحقيق جملة من الوظائف في إطار النظام الاجتماعي القائم.[3]”
وبناء على هذه التحديدات المفاهيمية للمدرسة، نستطيع ان نتبين المكانة المهمة للها داخل النسق المجتمعي، اذ شكلت موضوعا اساسيا ومصدرا خصبا لطرح العديد من الاشكالات والقضايا المهمة ذات الارتباط الوثيق بالسير العام للمجتمع، في ديناميته المستمرة، فهي النواة الاساسية لتطور اي مجتمع مهما كان نوعه، وإذا أردنا بلوغ العلا ما علينا إلا ان نهتم بهذا المجتمع المصغر، الذي من خلاله نصنع الأجيال الفاعلة في المجتمع على جميع المستويات الفكرية والسوسيواقتصادية والسياسية والعلمية…
2_مفهوم المواكبة
تعد المواكبة من المفاهيم المهمة التي كثر استخدامها في السنوات الأخيرة في الميدان التربوي، كما أنها مفهوم لا ينفصل عن المواكبة النفسية والاجتماعية للمتعلمين، فهي نموذجا نسقيا يعتمد على عدة طرق وأساليب وأدوات وتقنيات وإجراءات، يمكن اتباعها داخل المؤسسة التعليمية، والتي يكون الهدف منها الاهتمام والتكفل بكافة التلاميذ ومواكبتهم نفسيا واجتماعيا وصحيا، وقد تتطلب المواكبة توفر العديد من الأطر والفاعليين دووا الخبرة (المختص الاجتماعي…)، كما تستلزم توفر مستوى معين من الامكانيات المادية واللوجستية وكذا المعرفية بالمؤسسة التعليمية، بغرض النهوض بها من خلال تحقيق التوازن النفسي والمعنوي والاجتماعي للتلاميذ في المدرسة وخارجها، والوصول إلى فرد فاعل ومتفاعل في مجتمعه.
ومن بين تعاريف مفهوم المواكبة نجد أنها ” منظومة بيداغوجية شاملة تستهدف الأخذ بيد جميع الاطفال/التلاميذ وليس فقط المتعثرين منهم، وذلك من خلال مرافقتهم طيلة مسارهم الدراسي، مع الأخذ بعين الاعتبار قدراتهم وملكاتهم وميولهم وطموحاتهم المستقبلية، حتى تتم المساهمة في تحسين ومعالجة الفعل التربوي والرفع من مردوديته، والمشاركة بالتالي في إنجاح العملية الاصلاحية التي نحن في أمس الحاجة إليها حاليا، والعمل مع جميع المتدخلين التربويين في الميدان بصفة خاصة، ومن جهة أخرى يتم التدخل في جميع المؤسسات ذات الطابع التربوي والسوسيواقتصادي، والمحيط الخارجي بأبعاده المختلفة” [4].
كما تعرف ايضا على انها مساعدة اجتماعية ونفسية لإبقاء الطفل في المدرسة وضمان تقدم تعليمه نحو النجاح، وهذه المساعدة، المقدمة في سياق الأنشطة الجماعية والفردية التي تلبي الاحتياجات الفكرية أو النفسية والاجتماعية الخاصة بكل تلميذ ليصبح مسؤولا في المستقبل[5]. وتشمل المواكبة النفسية والاجتماعية ثلاث مراحل رئيسية هي: تقييم الاحتياجات النفسية والاجتماعية والتعليمية للطالب، والاستجابة لها من خلال مبادرات مختلفة اتخذت في المدرسة مع الآباء أو مختلف الجهات الفاعلة في المدرسة، وأخيراً، إحالة الأسر إلى الخدمات الصحية والاجتماعية عند الحاجة[6] ، لأن عملية المواكبة يمكن ان يتدخل فيها مختلف الفاعلين القريبين من منظومة التربية والتكوين، من مثل مصححي النطق والمختصين في لغة الإشارة وكذا الاخصائيين النفس حركيين والممرضين…، كل ذلك من أجل ملامسة جميع جوانب التدخل في حالات التلاميذ بالمؤسسات التعليمية.
ومن خلال هذه التعاريف نستشف ان المواكبة هي عملية متكاملة تراعي جميع جوانب شخصية المتعلم، باعتماد مقاربة نسقية الغرض منها الوصول إلى جميع الاسباب والعوامل النفسية والاجتماعي والصحية…، المساهمة في مشاكل عدم الاندماج داخل المؤسسة التعليمية، وبالتالي الاهتمام بجميع التلاميذ دون استثناء باعتبارهم الحلقة المركزية في العملية التعليمية التعلمية، وباعتبارهم ايضا وحدات داخل النسق العام وليسوا منعزلين عنه.
3_ مفهوم المواكبة النفسية والإجتماعية بالوسط المدرسي
لا مراء ان هناك العديد من التعاريف التي تعطى للمواكبة النفسية والإجتماعية، وذلك راجع الى اختلاف المرجعيات والخلفيات الابستيمولوجية لكل باحث. فغالبا ما يتم تعريف المواكبة النفسية والاجتماعية للتلاميذ في الوسط المدرسي على أنها مجموعة من الخدمات والإجراءات التي تقدمها المدارس والمجتمع المحيط بها بهدف تحسين الصحة النفسية والاجتماعية للتلاميذ، وتشمل هذه الخدمات والإجراءات، تقديم الدعم العاطفي والنفسي للتلاميذ، و الانصات والاستماع وتقديم المشورة الأكاديمية والمهنية، وتقديم الدعم المادي للتلاميذ الذين يعانون من ظروف صعبة، وتوفير برامج العلاج النفسي والاجتماعي للتلاميذ الذين يعانون من مشاكل نفسية أو اجتماعية، وتنظيم الأنشطة الاجتماعية والرياضية لتعزيز الاندماج الاجتماعي وتطوير المهارات الاجتماعية للتلاميذ، وتهدف هذه الخدمات والإجراءات إلى تعزيز الصحة النفسية والاجتماعية للتلاميذ وتعزيز قدراتهم على التعامل مع التحديات المختلفة التي يواجهونها في الحياة، وبالتالي تعزيز اندماجهم في الوسط المدرسي.
ويمكن تعريف المواكبة الاجتماعية او المساعدة الاجتماعية أيضا بأنها “مختلف الإجراءات الإدارية والتواصلية التي ترمي إلى إعانة التلاميذ على تدبير مشاكلهم الشخصية والعائلية والمدرسية، وهي نوع من التدخل الاجتماعي الذي يقوم على تقديم خدمات يحتاجها التلاميذ، وتعتمد على المعرفة العلمية والمهارات المختلفة في ميدان العلاقات الإنسانية”[7].
انطلاقا من هذه التعاريف المقدمة حول المواكبة النفسية والاجتماعية، يتضح أن هذه الاخيرة هي مجموع المساعدات والعمليات الاجراءات التي يقدهما المختص الاجتماعي في الوسط المدرسي للتلاميذ، من أجل ملامسة أبعاد شخصيتهم، سواء من الناحية النفسية او الاجتماعية بهدف مساعدتهم على التغلب على المشاكل التي يعانون منها في حياتهم المدرسية، بغرض تحقيق اندماجهم داخل الوسط المدرسي، وكذا تحقيق الجو الملائم للسير الجيد للعملية التعليمية التعلمية.
4_ مفهوم الخدمة الاجتماعية المدرسية
إن المجال المدرسي باعتبارها مجتمع مصغر تتم داخله مجموعة من التفاعلات والتكوينات التي تتجه لبناء ذاتية الافراد، لا ينفصل عن المجتمع الكبير وعن المؤثرات الخارجية، فهو في تفاعل مستمر مع التغيرات المجتمعية التي تتم داخله، فالمدرسة لا تنحصر وظيفتها في التعليم فحسب، فهي مؤسسة تربوية الغرض منها تكوين فرد قادر على التعامل مع الحياة، وانطلاقا من الخدمة الاجتماعية تكون المدرسة أكثر قدرة على تحقيق الاهداف التي تصبو إليها فهي محور العملية التربوية والتعليمية والمجتمعية.
وقد تعددت التعاريف حول الخدمة الاجتماعية، فهناك من يعرفها على انها، مختلف البرامج التي يهيئها الأخصائيون الاجتماعيون للأطفال طلبة المدارس، بقصد تحقيق اهداف تربوية ترمي لتنمية شخصياتهم مستعينة بكل الوسائل المتوفرة في المجال المدرسي[8].
كما عرفها محمد سلامة غبارى بانها “مجموعة من الخدمات التي تقدم للطلبة لمساعدتهم على فهم أنفسهم وإدراك المشكلات التي يعانون منها، والانتفاع بقدراتهم ومواهبهم والتغلب على المشكلات التي تواجههم، بما يؤدي إلى التوافق بينهم وبين البيئة التي يعيشون فيها حتى يبلغوا أقصى ما يستطيعون من نمو وتكامل في شخصيتهم[9]“.
ويعرفها ويليام هدسون بأنها “نوع من الخدمة التي تعمل من جانب على مساعدة الفرد أو جماعة الأسرة التي تعاني من مشكلات لتتمكن من الوصول إلى مرحلة سوية ملائمة، وتعمل من جانب آخر على أن تزيل بقدر الإمكان العوائق التي تعرقل الأفراد على أن يستثمروا أقصى قدراتهم[10]“.
وعطفا على هذا يعرف ماكس سيبيورين الخدمة الاجتماعية على أنها “طريقة مؤسسية لمساعدة الناس على تفادي المشكلات الاجتماعية، وتعمل على علاج المشكلات الاجتماعية من خلال تقوية وظائفهم الاجتماعية وتمارس من خلال مؤسسات لتقديم الخدمات الإنسانية، وهي فن تكتيكي وعملي تقوم بتقديم مهام يحتاج إليها المجتمع[11]“.
وبالتالي فالخدمة الاجتماعية هي مجموع الخطط والاستراتيجيات والمجهوات المبذولة من طرف المختصين النفسيين والاجتماعيين، والموجهة لمساعدة التلاميذ على التحصيل الدراسي وتحقيق توازنهم النفسي والاجتماعي، بغرض تحقيق الاندماج داخل المجتمع والبيئة المدرسية بشكل خاص، هذا وإن دل على شيء، فإنه يدل على الاهمية البارزة للخدمة الاجتماعية، لما لها من فوائد على المتعلمين وعلى تعزيز صحتهم النفسية والاجتماعية.
ثانيا الإطار المنهجي للدراسة: المنهج، العينة، والأداة”
لا يستقيم أي بحث علمي دون عمل ميداني، وذلك لكي يتسنى للباحث الإجابة عن إشكالية البحث وفحص فرضياته، انطلاقا من متغيرات ومؤشرات وان بحثنا هذا الذي يشتغل على موضوع “الدعم الاجتماعي والنفسي بالمؤسسات التعليمية بين النص القانوني والواقع العملي” لنقوم بالانتقال من الواقع العملي الى مختبر البحث العلمي، فكما سبقت الإشارة إلى أهمية الدعم الاجتماعي والنفسي في المؤسسات التعليمية، وذلك انطلاقا من عرضنا لاهم المفاهيم والنصوص المؤطرة لأدوار الملحق الاجتماعي في المؤسسات التعليمية، عبر تقديمهم لمجموعة من الخدمات للمتعلمين والمتعلمات، وفي ظل غياب الدراسات والإحصاءات الرسمية حول هذا الإطار الجديد، لن يمنعنا من تقديم صورة تقريبية حول حوله (المختص الاجتماعي)، خصوصا وأن المعطيات التي حصلناها من الميدان، ستساعدنا على استكمال وتدقيق أهم التصورات التي يطرحها هذا البحث ومحاولة الإجابة عن إشكالية البحث “هل يمارس الملحق الاجتماعي مهامه كما سطرها القرار الوزاري 064.22، أم يمارس مهام أخرى مخالفة لمقتضيات القرار المذكور ؟” والعمل على فحص الفرضيات التالية:
- إن نجاح ممارسة الملحق الاجتماعي لمهامه ترتبط بوعي رئيسه المباشر بأهمية الدعم النفسي والاجتماعي لفائدة المتعلمات والمتعلمين.
- غياب تصور واضح لمهام وأدوار الملحق الاجتماعي لذى الفاعلين التربويين يعرقل التنفيذ السليم والناجح لهذه المهام.
1) عينة البحث وأدوات جمع البيانات
1_1عينة البحث:
إن اختيار العينة، الذي يعني ملاحظة الجزء من أجل الحصول على معلومات حول الكل، فعل بشري شبه غريزي. يكفي أن نفكر في الطباخ الذي يتذوق الأكل لمعرفة ما إذا كان يحتاج المزيد من الملح، أو الأستاذ الذي يطرح على الطالب بضعة أسئلة لامتحانه حول المقرر بكامله، أو الصحفي الذي يستجوب بعض الافراد لمعرفة رأي الناس في قضية معينة. في معظم الحالات، لا يستطيع البحث دراسة الواقع، فالباحث ملزما بالاكتفاء بجزء من هذا الواقع. واختيار العينة هو أول عملية امبريقية يقوم بها الباحث[12].
وقد اعتمدنا في هذا البحث على العينة القصدية، حيث أنها تمكننا من أ نختار بقصد معين -عادة ما تكون لدينا مجموعة بعينها نبحث عنها، أطر، طلابا، موظفين… إلخ، وتكون العينة القصدية مفيدة في الحالات التي نرغب فيها الوصول إلى العينة المرغوبة بسرعة، وتساعدنا في معرفة آراء المجتمع المستهدف، وما يبرر هذا الاختيار، هو أننا نشتغل على عينة مقصودة، تتمثل في أطر الدعم الاجتماعي والنفسي بجهة الرباط سلا القنيطرة، وتكونت عينة البحث من 55 مشاركا ومشاركة في البحث.
1_2 منهجية الدراسة
سنعتمد في هذه الدراسة على المنهج الوصفي التحليلي باعتباره واحد من أهم وأبرز المناهج البحث التربوي، وهو المنهج الأكثر استخداما في عملية تحليل البيانات وذلك من اجل إيجاد افضل الحلول للمشاكل المتعلقة بها. ويستخدم هدا المنهج عدة طرق في عملية المعالجة للبيانات ومن أبرزها طريقة التفكيك والتحليل بالإضافة إلى التركيب، ويعود السبب الرئيسي وراء شيوع هذا المنهج إلى المرونة الكبيرة الموجودة فيه ولشموليته الكبيرة، هذا المنهج الذي سيساعدنا في تحديد المشكلات التي تعترض المختص الاجتماعي، وتحول دون تطبيقه لمهامه، كما سيمكننا هذا المنهج من تحليل دور المختص الاجتماعي كفاعل تربوي بالمؤسسة التعليمية، وسنعتمد هذا المنهج من خلال الاعتماد على مؤشر ممارسة المهام والبيئة التي يعمل بها المختص الاجتماعي.
1_3أدوات البحث:
لا يكتمل تصور الباحث للموضوع الا باكتمال تصوره للمنهجية المعتمدة ومن هنا يمكننا القول انه لا وجود للعلم دون توفر وعي منهجي به. وبهذا فان الباحث يحتاج لجمع ذاته بموضوعه مع الواقع المدروس، الا من خلال الوساطة المنهجية[13]، لكل هذه الاعتبارات فان تناولنا للموضوع واختبار الفرضيات التي وضعناها سلفا كون ان موضوعنا لا يقتصر على الإغراق في التحليل النظري انما يتطلب منا القيام بدراسة ميدانية مما يفرض عنا عرض الطرق والتقنيات التي سنستعملها لجمع البيانات من الميدان، والتي سنجملها حسب نوعية المعلومات المراد تحصيلها والتي سنعرضها كما يلي:
- الاستمارة:
بوصفها تقنية كمية تمكننا من جمع المعلومات والبيانات التي تهم بحثنا، والتي نضع من خلالها عدة أسئلة تهم بشكل مباشر موضوع البحث سنقدمها للعينة المختارة من افراد مجتمع البحث للإجابة عنها[14]. وينم اختيارنا هذا للاستمارة كتقنية واداة لجمع البيانات عن عدة اعتبارات، أولها انها الأداة المناسبة لموضوع بحثنا الذي يحتاج لإجابات دقيقة وبيانات محددة، وخاصة انه تبين لنا ضرورة توجيه المشاركين في البحث للإجابة عن أسئلة دقيقة ومحددة سلفا، وذلك لتأطيره قصد الحديث عن القضايا التي تهم موضوعنا فالاستمارة في تقديرنا وسيلة مناسبة للتقيد بموضوع البحث وعدم الخروج عن مساراته.
وقد تمت معالجة المعطيات المحصل عليها بواسطة الاستمارة عبر برنامج التحليل الاحصائي SPSS نسخة 24، وهو برنامج باللغة الفرنسية، ترجمت نتائجه (الجداول الإحصائية…) الى اللغة العربية.
ثالثا المختصين الاجتماعيين بجهة الرباط – سلا – القنيطرة، الواقع العملي على ضوء نتائج البحث الميداني
- المعطيات السوسيوديمغرافية لعينة البحث:
- السن:
| النسبة المئوية | التكرار | السن |
| 61,8% | 34 | 21-30 |
| 27,3% | 15 | 31-40 |
| 10,9% | 6 | 41-50 |
| 100% | 55 | المجموع |
المصدر: نتائج البحث الميداني.
يبين الجدول والرسم البياني أعلاه أن الفئة العمرية للعينة المدروسة تمثل 61,8% من المشاركين في البحث، الذين تتراوح أعمارهم بين 21-30 سنة، أما 27,3% فقد مثلت الفئة العمرية من 31 إلى 40 سنة، بينما 10,9% مثلت الفئة المتراوحة أعمارها بين 41 و50 سنة. ومن هنا نستنتج أن التوجه الجديد الذي تبنته وزارة التربية الوطنية والتعليم الأولي والرياضة، بات له الأثر الملموس في الواقع.
- الجنس:
| النسبة المئوية | التكرار | الجنس |
| 32,7% | 18 | ذكر |
| 67,3% | 37 | أنثى |
| 100% | 55 | المجموع |
المصدر: نتائج البحث الميداني.
تبين النتائج أعلاه أن الإناث مثلن 67,3% في مقابل 32,7% للذكور، وبالتالي تبقى النسبة الاكبر للإناث، وهذا ما أصبحنا نعهده في السنوات الأخيرة في العديد من مباريات التوظيف، وهذا ربما راجع إلى تبني سياسة الانصاف والمساواة وإدماج المرأة في سوق الشغل، ويبقى الحديث بشكل مفصل عن هذه الفروق، يحتاج منا إلى دراسة مستقلة بذاتها، وهي ليست موضوع دراستنا الحالية.
- آخر شهادة محصل عليها:
| النسبة المئوية | التكرار | آخر شهادة محصل عليها |
| 63,6% | 35 | الإجازة |
| 32,7% | 18 | الماستر |
| 3,6% | 2 | الدكتوراه |
| 100% | 55 | المجموع |
المصدر: نتائج البحث الميداني.
يتضح من خلال الجدول أن أكثر شهادة محصل عليها من طرف المختصين الاجتماعيين بالجهة، هي شهادة الاجازة (35 مشاركا في البحث)، تليها شهادة الماستر (18 مشاركا)، في حين تمثل شهادة الدكتوراه نسبة ضعيفة (2 مشاركان في البحث)، وهذا أمر طبيعي يمكن تفسيره بمسألتين أساسيتين، أولها أن الشهادة المطلوبة في الترشح لاجتياز مباراة ولوج مهنة المختصين الاجتماعيين هي شهادة الإجازة، وثانيها ربما يعود لشرط السن المحدد في 30 سنة.
- السلك الذي يشتغل به المختص الاجتماعي:
| النسبة المئوية | التكرار | سلك الاشتغال |
| 56,4% | 31 | الثانوي الإعدادي |
| 43,6% | 24 | الثانوي التأهيلي |
| 100% | 55 | المجموع |
المصدر: نتائج البحث الميداني.
من خلال المعطيات أعلاه، يتبن أن المختصين الاجتماعيين المشتغلين بسلك الثانوي الاعدادي يمثلون نسبة 56,4%، في مقابل 43,6% يشتغلون بالسلك الثانوي التأهيلي، ويمكن إرجاع ذلك إلى التعيينات التي تحددها الأكاديمية الجهوية، وربما القصد من ذلك توفير المصاحبة والمواكبة والتتبع للمتعلمين والمتعلمات بالسلك الاعدادي، كونهم يعرفون مرحلة انتقالية من الطفولة إلى المراهقة، باعتبارها مرحلة انتقالية وفترة حساسة حبلى بجملة من المتغيرات الفيزيولوجية والنفسية والاجتماعية، التي قد تأثر على المتعلمين وتحصيلهم الدراسي، إذ يعمل المختص الاجتماعي هنا على تكميل دور المدرس في إعداد التلاميذ، مع محاولة التعرف على مختلف الاستعدادات والقدرات النفسية والعملية الخاصة بهم، وذلك من خلال المساهمة في نموهم عبر القيام بجملة من الأنشطة التي تعمل على صقل مهاراتهم وتقوية قدراتهم، وهذا ما يدفعنا إلى القول أن للمختص الاجتماعي دور استباقي وقائي.
- الوسط:
| الوسط | التكرار | النسبة المئوية |
| قروي | 31 | 56,4% |
| حضري | 24 | 43,6% |
| المجموع | 55 | 100% |
المصدر: نتائج البحث الميداني.
يتبين من خلال هذه المعطيات أن 56,4% من المختصين الاجتماعيين يشتغلون بالوسط القروي، في مقابل 43,6% بالوسط الحضري، وهذا ما يمكن تفسيره بالانسجام مع التوجه الذي تنهجه بلادنا في الحد من الفوارق المجالية، هذه الرؤية التي تجد صداها لذى وزارة التربية الوطنية والتعليم الأولي والرياضة في العديد من البرامج والمشاريع، التي تحاول من خلالها ضمان حق الجميع في تعليم ذو جودة وجاذبية للجميع، وعلى سبيل المثال لا الحصر أطلقت الوزارة مجموعة من البرامج التي تشجع على التمدرس، كبرنامج تيسير الذي يتم من خلاله تقديم دعم مادي للأسر في وضعية صعبة كمساعدة لها على تحمل نفقات تمدرس أبنائها، نجد أيضا برنامج التعليم الأولي الذي تسهر الوزارة على تعميمه، وبما أننا نسجل نسبة أكبر للهدر المدرسي في البوادي والقرى، هذا المعطى الذي يعطي شرعية لتعيين أغلب المختصين الاجتماعيين بالوسط القروي، حيث تنص المادة الخامسة من القرار المنظم لمهامهم (064.22) أن على المختص الاجتماعي المساهمة في الحد من الهدر المدرسي، وتقديم الدعم للتلميذات والتلاميذ المتعثرين وذوي الاحتياجات الخاصة، بالإضافة إلى دراسة أسباب الانقطاع الدراسي مع تقديم اقتراحات وصيغ ملائمة إلى المجالس المختصة بالمؤسسة قصد العمل على معالجتها، وكذا المساهمة في إرساء مبادئ المساواة والانصاف وتكافؤ الفرص ونشرها في صفوف المتمدرسين بغض النظر عن وسطهم وجنسهم ولونهم.
2.المختصين الاجتماعيين بالمؤسسات التعليمية: المهام، القيمة المضافة، الصعوبات
- التمكن من المهام الموكولة للمختص الاجتماعي:
| التمكن من القيام بالمهام | التكرار | النسبة المئوية |
| نعم | 20 | 36,4% |
| لا | 35 | 63,6% |
| المجموع | 55 | 100% |
المصدر: نتائج البحث الميداني
يتبين من خلال المعطيات الماثلة أمامنا، أن 63,6% من المختصين الاجتماعيين لا يتمكنون من القيام بمهامهم كما نص عليها القرار الوزاري 064.22، في حين أن 36,4% من المختصين الاجتماعيين الذين يتمكنون من ممارسة مهامهم، ويمكن تفسير ذلك بحداثة هذا الاطار، الذي لا زال يشكل نوعا من الغموض لذى العديد من الإداريين، خاصة أن الادارة التربوية في العديد من المؤسسات التعليمية مازالت تعاني خصاصا مهما في الأطر، خاصة في مجالي الحراسة العامة والكتابة، ولتعميق الفهم أكثر قمنا بطرح سؤال مفتوح حول السبب وراء عدم التمكن من القيام بالمهام، فأجاب بعض المشاركين في البحث كما يلي:
- هناك خصاص مهول في الأطر الإدارية والحاجة لمن يشغل مهمة الحراسة العامة بدل الدعم الاجتماعي.
- الجسم التعليمي لا يمكن فصله عن المجتمع المغربي الذي يتميز بطابعه الأناني، فالجميع يحاول التهرب والتملص من القيام بواجباته، ويبقى المختص الاجتماعي هو الحلقة الأضعف بحكم حداثة الإطار وقلة تجربة أصحابه.
وهذا ما يبين عدم قيام العديد من المختصين الإجتماعيين لمهامهم، بالإضافة إلى عدم الوعي من طرف العديد من الأطر داخل المؤسسات التعليمية بأن المشاكل النفسية والاجتماعية للمتعلمين والمتعلمات، تساهم بشكل كبير في عرقلة العملية التعليمية التعلمية.
- الشعور بالدعم الكافي من طرف إدارة المؤسسة التعليمية.
| الشعور بالدعم الكافي | التكرار | النسبة المئوية |
| نعم | 25 | 45,5% |
| لا | 30 | 54,5% |
| المجموع | 55 | 100% |
المصدر: نتائج البحث الميداني.
يتبين من خلال المعطيات أعلاه، أن 54,5% من المختصين الاجتماعيين بالجهة لا يشعرون بالدعم الكافي من طرف إدارة المؤسسة التي يشتغلون بها، في مقابل 45,5% من المختصين الاجتماعيين يشعرون بالدعم الكافي من طرف إدارة المؤسسة التي يشتغلون بها، ويمكن تفسير ذلك بعاملين أساسيين؛ أولهما حداثة الإطار وعدم استيعاب أدواره من طرف الادارة التربوية، والسبب الثاني يكمن في أن العديد من المختصين الاجتماعيين يعانون من ضعف التواصل، والعديد منهم لا زال لم يستوعب بعد أنهم يشتغلون ضمن فريق تربوي داخل المؤسسة ومن هنا يتبين أن الاشكال مزدوج بين المختصين الاجتماعيين وإدراة المؤسسة التربوية، بالإضافة إلى غياب التواصل الفعال، والطرق الفعالة لتلبية المطالب الخاصة بالاطار، من مثل الحصول على المكتب والمستلزمات الأخرى للاشتغال.
- مدى دخول المهام في صميم اختصاص المختص الاجتماعي:
| دخول المهام في صميم الاختصاص | التكرار | النسبة المئوية |
| نعم | 26 | 47,3% |
| لا | 29 | 52,7% |
| المجموع | 55 | 100% |
المصدر: نتائج البحث الميداني.
يتضح من خلال الجدول الرسم البياني أن 52,7% من المختصين الاجتماعيين لا يعتبرون أن المهام الموكولة إليهم تدخل في صميم اختصاصاتهم، في حين تشكل نسبة 47,3% من المختصين الاجتماعيين الذين يعتبرون أن المهام تدخل في صميم اختصاصاتهم، ولتعميق الفهم أكثر قمنا بطرح سؤال مفتوح (إذا كان الجواب بلا فلماذا؟)، وقد توصلنا بمجموعة من الاجابات التي جاءت على الشكل التالي:
- يعتبر المختص الاجتماعي، إطار جديد لذلك يحاول بعض الاداريين استغلاله لانجاز مهامهم، فالمهام التي جاء بها القرار الوزاري لديها تمفصل بمجزوءات التكوين الذي تلقيناه بالمراكز الجهوية وأيضا لها علاقة بخصوصية الإطار والمهنة.
- هناك دائما خصاص في الأطر الادارية الأخرى كمهام الحراسة العامة والمقتصد التي لن تنفعهم كأطر.
- الإدارة في شخص رئيس المؤسسة والحارس العام تفرض على أمور أخرى بعيدة كل البعد عن مهامي، كإعطاء ورقة السماح بالدخول في مكتب الغياب والمساهمة في ملئ ملفات التلاميذ والبطاقات، فالدعم النفسي والاجتماعي بالنسبة للأطر الادارية غير مهم، بل الغياب والملفات هما الأهم، ونحن نشتغل تحت وصاية الإدارة التربوية وما تمليه علينا هو ما يجب القيام به وليس ما جاء به القرار.
ومن هنا يتضح أن العديد من المهام التي يقوم بها المختصين الاجتماعيين داخل المؤسسات التعليمية، لا تدخل في صميم اختصاصاتهم، كونها لا تصبو إلى ما جاء به القرار الوزاري 064.22، اضافة إلى إن هناك صعوبة في فهم تلك المهام كما هي في القرار كونها مبهمة إلى حد ما أو أنها مهام تم المزج فيها بين الاداري والغير اداري، وهذا ما يبين صعوبة تطبيق تلك المهام، وصعوبة فهمها من طرف المشتغلين بالمؤسسة والأطر نفسهم.
- ممارسة مهام أخرى لا تدخل في الاختصاص:
| ممارسة مهام أخرى لا تدخل في الاختصاص | التكرار | النسبة المئوية |
| نعم | 30 | 54,5% |
| لا | 25 | 45,5% |
| المجموع | 55 | 100% |
المصدر: نتائج البحث الميداني.
من خلال هذه المعطيات يتضح أن 54,5% من المشاركين في البحث يمارسون مهام أخرى، وتبقى نسبة 45,5% للمشاركين الذين يمارسون مهامهم داخل المؤسسة التعليمية، فالمختصين الاجتماعيين الذين لا يمارسون مهامهم أفادوا بأنهم يمارسون مهام من قبيل، الحراسة العامة بالقسم الداخلي بدون تكليف، مهام المقتصد، مهام متعلقة بالحراسة، التكليف بالأرشيف، ومن هنا يتبين أن غموض مهام هذا الإطار الجديد تجعل الادارة تنظر اليه كعنصر لسد الخصاص.
- الترحيب بمهنة المختص الاجتماعي داخل المؤسسة:
| الترحيب بالمهنة | التكرار | النسبة المئوية |
| نعم | 29 | 52,7% |
| لا | 26 | 47,3% |
| المجموع | 55 | 100% |
المصدر: نتائج البحث الميداني.
يوضح الجدول والرسم البياني أن 52,7% اعتبروا أن هناك ترحيب بالمؤسسة التعليمية، في مقابل 47,3% اعتبروا أنه ليس هناك ترحيب بمهنة المختص الاجتماعي بالمؤسسة التعليمة، ولكي نعرف أسباب عدم الترحيب طرحنا على المشاركين في البحث سؤالا بهذا الخصوص، وقد أفاد معظمهم
- لأن مجال المواكبة النفسية والاجتماعية حديث داخل منظومة التربية والتكوين، ولم يستوعب الفاعلون أهميته.
- أنها لا تيسر سير المرفق، والإدارة بحاجة لمد يد العون أكثر من المختص الاجتماعي او على الاقل يفضلون المختص التربوي.
- جهل الأطر الإدارية بمهام واختصاصات المختص الاجتماعي وعدم الاعتراف به كإطار مهم داخل المؤسسات التعليمية.
- لأن كل ما يهم الإدارة هو الجانب التقني والاداري، اضافة إلى عدم وعي الإدارة التربوية بأهمية المواكبة النفسية والاجتماعية للتلاميذ.
ومن هنا يتبين أن ما هو إداري بالمؤسسات التعليمية بالنسبة للإدارة التربوية أهم وأعمق من المواكبة النفسية والاجتماعية للتلاميذ، وهذا ما يوضحه تفضيلهم للمختصين التربويين كون أن مهامهم واضحة وتصب في المهام الإدارية المتعارف عليها، بين أن المهام التي يقوم بها المختص الاجتماعي لا تصبو إلى ما هو إداري، أو بالأحرى نتائجها غير ملموسة في الواقع أو غير واضحة، لأن ما هو متعارف عليه في المؤسسات التعليمية هو الأعمال الادارية أو التدريس، وغيرها تبقى مهام إضافية ليست بالأساسية، لكن على الرغم من ذلك تبقى مهمة ومساعدة في تحسين وتجويد العملية التعليمية، وتظهر أهميتها خاصة في علاقتها بالتلميذ وليس بالإدارة، كون أن المختصين الاجتماعيين إذا كانوا مجدين في عملهم فإنهم يساهمون في تفعيل الحياة المدرسية وخلق جو مناسب محفز على التربية والتعليم.
- طبيعة العلاقة مع الزملاء الأساتذة
| طبيعة العلاقة مع الزملاء الأساتذة | التكرار | النسبة المئوية |
| علاقة تعاون | 34 | 61,8% |
| علاقة توتر | 5 | 9,1% |
| علاقة عادية | 16 | 29,1% |
| المجموع | 55 | 100% |
المصدر: نتائج البحث الميداني
يتبين من النتائج التالية ان علاقة المختص الاجتماعي بزملائه من أطر التدريس علاقة مبنية على التعاون في الكثير من المؤسسات حيث مثلت نسبة 61,8% من الإجابات ان هناك علاقة تعاون مقابل 29,1% من المختصين الاجتماعيين بالجهة أكدوا انها علاقة عادية لتبقى نسبة 9,1% للمختصين الاجتماعيين الذين اعتبروا انها علاقة توتر هذا ما يثبت بالملموس ان هذا الإطار مرحب به من لدن أطر التدريس كونه اطارا يساعدهم على القيام بمهامهم بسلاسة من خلال مجموعة من المهام التي حددها له القرار الوزاري 064.22 والتي تتمثل فيما يلي:
المشاركة في تنمية المهارات الدراسية لدى التلميذات والتلاميذ وتحقيق الانسجام والتوافق النفسي والاجتماعي مع البيئة المدرسية
- التمكن من التواصل والتفاعل مع المتعلمين وأسرهم بسهولة
| التواصل والتفاعل مع المتعلمين وأسرهم بسهولة | التكرار | النسبة المئوية |
| نعم | 35 | 63,6% |
| لا | 20 | 36,4% |
| المجموع | 55 | 100% |
المصدر: نتائج البحث الميداني
من خلال النتائج أعلاه يتبين ان 63,6% من المختصين الاجتماعيين عينة الدراسة يتمكنون من التواصل والتفاعل مع المتعلمين وأسرهم مقابل 36,4% لا يتمكنون من فعل ذلك هذا ما يبين بالملموس ان العملية التواصلية تدخل من صميم اختصاصات هذا الإطار حيث يؤكد القرار الوزاري المنظم لمهام الملحقين الاجتماعية الذي يؤكد على ضرورة:
- الاستماع وتقديم المشورة والدعم للتلميذات والتلاميذ وأوليائهم لمساعدتهم على الاندماج الاجتماعي
- التواصل مع أسر التلميذات والتلاميذ المتعثرين في الدراسة أو المنقطعين عنها.
من هنا يمكن القول ان العملية التواصلية أساسية وضرورية للمختص الاجتماعي، خاصة ان كل مهامه وادواره في المؤسسة التعليمية تقوم عليه فالتواصل هو مفتاح كل تدخلاته.
- مدى الاستفادة من التكوين بالمراكز الجهوية في ممارسة المهنة
| مدى الاستفادة من التكوين | التكرار | النسبة المئوية |
| نعم | 25 | 45,5% |
| لا | 30 | 54,5% |
| المجموع | 55 | 100% |
المصدر: نتائج البحث الميداني
نستشف من الجدول أعلاه ان 54,5% من المشاركين في البحث اعتبروا ان التكوين بالمراكز الجهوية لمهن التربية والتكوين لم يكن له وقعا خاصا على ممارستهم العملية مقابل 45,5%
أكدوا على استفادتهم من التكوين بالمراكز الجهوية وكان له حضورا على ممارستهم العملية فبقراءة هذه النتائج يتبين ان هناك هوة بين النظرية والممارسة يمكن ان نرجع ذلك لطبيعة تقديم المجزوءات التكوينية بالمركز للمتدربين فهناك من يعتمد تقنية التدريس بتقديم المحاضرات ووضع المتدرب في قلب وضعيات عملية حقيقية وهناك من يعتمد على صيغة العروض حيث عبرت مجموعة من الإجابات للمختصين الاجتماعيين عينة البحث بأن هذه الطريقة لا تفي بالغرض كون ان المتدرب ليست له دراية كافية بمضمون هذه المجزوءات وانه يحتاج لتوطئة او أرضية تأسيسة ومن تم يمكنه القيام بالعروض.
- تلقي الملاحظات والتقييمات على الأداء المهني
| الملاحظات والتقييمات على الأداء المهني | التكرار | النسبة المئوية |
| نعم | 20 | 36,4% |
| لا | 35 | 63,6% |
| المجموع | 55 | 100% |
المصدر: نتائج البحث الميداني
يتبين لنا من خلال هذه النتائج أن 63,6% من المشاركين في البحث اعتبروا أنهم لا يتلقون أية تقييمات وملاحظات على أدائهم المهني، مقابل 36,4% الذين أكدوا انهم يتلقون ملاحظات وتقييم على أدائهم مهني ويمكن تفسير ذلك كون ان المختص الاجتماعي لازلت الوزارة الوصية لم تعمل على القيام بتأسيس هيئة تفتيش له فالذين صرحوا بعدم تلقي أي ملاحظات وتقييمات يمكن تفسير ذلك بكونهم لا يمارسون مهامهم كما حددها القرار الوزاري بل يمارسون مهام أدارية أخرى لصالح المؤسسة اما الذين اكدوا تلقي تقييمات وملاحظات فغالبا يتلقونها من رؤسائهم المباشرين السادة مديري المؤسسات التعليمية.
- مواجهة الصعوبات في المؤسسة
| مواجهة الصعوبات في المؤسسة | التكرار | النسبة المئوية |
| نعم | 34 | 61,8% |
| لا | 21 | 38,2% |
| المجموع | 55 | 100% |
المصدر: نتائج البحث الميداني
من خلال الجدول أعلاه أكد 61,8% من المشاركين في البحث انهم يواجهون صعوبات في المؤسسة التعليمية التي يشتغلون بها مقابل 38,2% الذين اعتبروا انهم لا يعانون أية صعوبات، انطلاقا من هذه المعطيات يمكن ان نستنتج ان اشتغال هذا الإطار ربما يحتاج شروطا خاصة بالخصوص في شق المتعلق بالمواكبة النفسية والإجتماعية غير متوفرة بشكل أو بأخر في مؤسساتنا التعليمية من قبيل مثلا مكتب مهيئ لغرض الاستماع والانصات محترم لشروط القيام بالمقابلات من حيث الجلوس وراحة المتعلم واستعداده للتواصل والتفاعل مع المختص الاجتماعي، ثم صعوبات أخرى تتمثل في عدم وعي مختلف مكونات المؤسسة بأهمية المواكبة النفسية والإجتماعية مما يجعلهم لا يفهمون الدور الرئيسي للمختص الاجتماعي في المنظومة وفق الرؤية الوزارية التي عملت على إضافة هذا الاطار الجديد لمؤسساتنا التعليمية.
- القيمة المضافة من تدخل المختص الاجتماعي بالمؤسسة
| القيمة المضافة | التكرار | النسبة المئوية |
| تفعيل أنشطة الحياة المدرسية | 20 | 36,4% |
| التخفيف من الظواهر المشينة بالمؤسسة | 18 | 32,7% |
| المواكبة النفسية والاجتماعية للتلاميذ | 10 | 18,2% |
| لا توجد أية قيمة مضافة | 7 | 12,7% |
| المجموع | 55 | 100% |
المصدر: نتائج البحث الميداني
من خلال نتائج الجدول أعلاه اعتبر 36,4% من المختصين الاجتماعيين ان القيمة المضافة من تدخلهم تفعيل أنشطة الحياة المدرسية، مقابل 32,7% اعتبروا ان القيمة المضافة من تدخلهم تكمن في التخفيف من الطواهر المشينة بالمؤسسة، اما 18,2% اعتبروا أن المواكبة النفسية والاجتماعية للتلاميذ هي القيمة المضافة من تدخلهم بينما اعتبر 12,7% انه لا توجد أية قيمة مضافة من تدخلهم ومن هنا يمكننا القول ان اغلب الإجابات ذهبت في اتجاه المجالات الكبرى التي يحددها القرار الوزاري وهي:
- المهام ذات البعد النفسي والاجتماعي والصحي
- المهام ذات الارتباط بالحياة المدرسية
- مهام التدبير التربوي والتواصل
- رأي المختص الاجتماعي في المهام الموكولة إليه
| رأي المختص الاجتماعي في المهام | التكرار | النسبة المئوية |
| مناسبة | 13 | 23,6% |
| مبهمة | 22 | 40% |
| بعيدة عن التخصص | 20 | 36,4% |
| المجموع | 55 | 100% |
المصدر: نتائج البحث الميداني
يتبين من خلال النتائج أعلاه ان 36,4% من المشاركين في البحث أكدوا ان الموكولة إليهم بعيدة عن التخصص، مقابل 40% من المشاركين في البحث اعتبروا انها مبهمة بينما 23,6% اعتبروا انها مناسبة ومن هنا نتبين ان هناك فراغ في الجانب التعريفي والتكويني كتقديم تكوينات مستمرة لمختلف مكونات الإدارة التربوية قصد معرفة مهام وادوار واهمية هذا الإطار الجديد كما نلمس ذلك في شساعة المهام التي حددها القرار الوزاري والتي تتطلب نوعا من التدقيق أكثر ليتمكن الإطار من ممارسة مهامه بسلاسة ووضوح.
- مدى مساهمة المؤسسة في تحصين المتعلمين من الوقوع ضحية الظواهر المشينة (التدخين، التنمر، التحرش…)
| مساهمة المؤسسة في تحصين المتعلمين | التكرار | النسبة المئوية |
| نعم | 40 | 72,7% |
| لا | 15 | 27,3% |
| المجموع | 55 | 100% |
المصدر: نتائج البحث الميداني
اعتبر 72,7% من المشاركين في البحث أن المؤسسات التعليمية التي يشتغلون بها تعمل على تحصين المتعلمين من الوقوع ضحية الظواهر المشينة كالتدخين والتنمر والتحرش مقابل 27,3% اعتبروا انها لا تساهم في ذلك ومن هنا يمكننا القول انه امر طبيعي ان تكون المؤسسة التعليمية مساهما رئيسيا في تحصين المتعلم من مثل هذه الظواهر كونها أولا من المؤسسات الاجتماعية الرئيسة التي تساهم في عملية التنشئة الاجتماعية وان الفلسفة التربوية التي تتبناها المنظومة التربوية الوطنية تقوم على ترسيخ السلوك المدني وقيم المواطنة ليكون بذلك المتعلم مندمجا في المجتمع.
- مدى سهر الادارة التربوية على حل مشاكل المتعلمين التربوية (توقيت الدراسة وملائمته مع الوضع الصحي والاجتماعي للمتعلم، التكييف …)
| سهر الادارة التربوية على حل مشاكل المتعلمين التربوية | التكرار | النسبة المئوية |
| نعم | 39 | 70,9% |
| لا | 9 | 16,4% |
| ليست لدي دراية كافية | 7 | 12,7% |
| المجموع | 55 | 100% |
المصدر: نتائج البحث الميداني
من خلال النتائج أعلاه يتبين أن 70,9% من المشاركين في البحث اعتبروا ان الإدارة التربوية تسهر على حل مشاكل المتعلمين التربوية (توقيت الدراسة وملائمته مع الوضع الصحي والاجتماعي للمتعلم، التكييف …)، مقابل 16,4% اعتبروا انها لا تساهم في ذلك بينما 12,7% اجابوا بأنه ليست لديهم دراية كافية ومن هنا يمكن القول ان هذه المسالة هي من حق التلميذ وانه ينبغي ان تتوفر في كل المؤسسات.
- القيام بالتواصل مع أسر المتعلمين الذين لديهم مشاكل
| التواصل مع أسر المتعلمين الذين لديهم مشاكل | التكرار | النسبة المئوية |
| نعم | 35 | 63,6% |
| لا | 20 | 36,4% |
| المجموع | 55 | 100% |
المصدر: نتائج البحث الميداني
من خلال النتائج أعلاه يتبين أن 63,6% من المختصين الاجتماعيين يقومون بالتواصل مع اسر المتعلمين الذين لديهم مشاكل، مقابل36,4% لا يتواصلون مع أسر المتعلمين الذين لديهم مشاكل ومن هنا نتبين ان جل المختصين الاجتماعيين عينة البحث يقومون بأحد الأدوار الأساسية المنوطة بهم.
- مدى رضى المتعلمين عن الخدمات والبرامج التي تقدمها المؤسسة
| رضى المتعلمين عن الخدمات والبرامج التي تقدمها المؤسسة | التكرار | النسبة المئوية |
| نعم | 37 | 67,3% |
| لا | 18 | 32,7% |
| المجموع | 55 | 100% |
المصدر: نتائج البحث الميداني
يتبين من خلال الجدول أعلاه ان 67,3% من المختصين الاجتماعيين أكدوا ان هناك رضى في صفوف المتعلمين عن الخدمات والبرامج التي تقدمها المؤسسة مقابل 32,7% الذين اعتبروا ان التلاميذ غير راضين عن الخدمات والبرامج التي تقدمها المؤسسة ومن هنا يمكننا القول ان هذه المسالة تتعلق بخصوصية كل مؤسسة على حدة وما تتوفر عليه من امكانيات.
رابعا أهم الخلاصات والاستنتاجات الميدانية
لا يمكن بأي حال من الأحوال ادعاء الإحاطة بمختلف جوانب هذا الموضوع، فأقصى ما يمكننا تقديمه عبر هذا البحث هو المساهمة في التعرف على ما إذا كان الملحق الاجتماعي يمارس مهامه كما أفردها له القرار الوزاري 064.22، أم أنه يمارس مهاما أخرى، وفي هذا الصدد يمكننا أن نجمل أهم الخلاصات والاستنتاجات التي تمخضت عن معالجتنا لإشكالية البحث، انطلاقا من دراسة ميدانية كما هو مبين أعلاه، والتي استثمرناها في الخروج بالاستنتاجات التالية:
- جل المختصين الاجتماعيين لا يتمكنون من القيام بالمهام الموكولة إليهم.
- أغلب المختصين الاجتماعيين لا يشعرون بالدعم الكافي من طرف إدارة المؤسسة التعليمية.
- أغلب المختصين الاجتماعيين يمارسون مهاما إدارية أخرى، لا تدخل في صميم اختصاصاتهم.
- جل المختصين الاجتماعيين لديهم علاقة جيدة مع زملائهم من هيئة التدريس.
- جل المختصين الاجتماعيين يتمكنون من التواصل والتفاعل مع المتعلمين وأسرهم.
- أفاد جل المختصين الاجتماعيين بأن التكوين بالمراكز الجهوية لمهن التربية والتكوين لم يفدهم في تدخلاتهم المهنية كما حددها القرار الوزاري 064.22.
- جل المختصين الاجتماعيين لا يتلقون الملاحظات والتقييمات على أدائهم المهني، خاصة في قيامهم بنشاط معين داخل المؤسسة التعليمية.
- أغلب المختصين الاجتماعيين يواجهون صعوبات في تطبيق المهام الخاصة بهم في المؤسسات التعليمية.
- القيمة المضافة من تدخلات المختص الاجتماعي هي تفعيل أنشطة الحياة المدرسية بالمؤسسة والمواكبة النفسية والاجتماعية للتلاميذ، والتخفيف من الظواهر المشينة.
- أغلب المختصين الاجتماعيين يعتبرون أن المهام الموكولة إليهم لا تدخل في صميم اختصاصاتهم، كما ما أنها مهام مبهمة وفضفاضة تحتاج إلى التدقيق.
- أغلب المؤسسات التي يشتغل بها المختصين الاجتماعيين المشاركين في البحث تساهم في تحصين المتعلمين من الوقوع ضحية الظواهر المشينة (التدخين، التنمر، التحرش…).
- جل المختصين الاجتماعيين اعتبروا أن أغلب المتعلمين راضين عن الخدمات التي تقدمها المؤسسات التعليمية.
- تمكن أغلب المختصين الاجتماعيين عينة البحث من التواصل مع أسر المتعلمين الذين لديهم مشاكل وصعوبات تحول دون تحصيلهم الدراسي الجيد.
خامسا فحص الفرضيات
- هل يمارس المختص الاجتماعي مهامه كما سطرها له القرار الوزاري 064.22، أم يمارس مهام أخرى مخالفة لمقتضيات القرار المذكور؟
كانت هذه هي الاشكالية التي انطلقنا منها لانجاز هذا البحث، وقد قمنا بوضع مجموعة من الفرضيات المؤقتة لنتمكن من فحصها ومعرفة مدى توافقها مع واقع الحال كما تظهره وتمثله المعطيات الميدانية المحصل عليها:
فبالنسبة للفرضة الأولى:
- إن نجاح ممارسة المختص الاجتماعي لمهامه ترتبط بوعي رئيسه المباشر بأهمية الدعم النفسي والاجتماعي لفائدة المتعلمات والمتعلمين.
فقد أكدت النتائج الميدانية ذلك، حيث نجد أن:
| الشعور بالدعم الكافي | التكرار | النسبة المئوية |
| نعم | 25 | 45,5% |
| لا | 30 | 54,5% |
| المجموع | 55 | 100% |
المصدر: نتائج البحث الميداني
يتبين من خلال المعطيات أعلاه، أن 54,5% من المختصين الاجتماعيين بالجهة لا يشعرون بالدعم الكافي من طرف إدارة المؤسسة التي يشتغلون بها، ويمكن تفسير ذلك بعاملين أساسيين؛ أولهما حداثة الإطار وعدم استيعاب أدواره من طرف الادارة التربوية، فكل هذه الاجابات تمشي في اجاه تأكيد ما افترضناه.
وللتأكد من صحة الفرضية أكثر قمنا باستحضار المتغير المتعلق بممارسة مهام أخرى لا تدخل في اختصاص المختص الاجتماعي، وجاءت النتائج كالآتي:
| ممارسة مهام أخرى لا تدخل في الاختصاص | التكرار | النسبة المئوية |
| نعم | 30 | 54,5% |
| لا | 25 | 45,5% |
| المجموع | 55 | 100% |
المصدر: نتائج البحث الميداني
من خلال هذه المعطيات يتضح أن 54,5% من المشاركين في البحث يمارسون مهام أخرى، فالمختصين الاجتماعيين الذين لا يمارسون مهامهم أفادوا بأنهم يمارسون مهام من قبيل، الحراسة العامة بالقسم الداخلي بدون تكليف، مهام المقتصد، مهام متعلقة بالحراسة، التكليف بالأرشيف، ومن هنا يتبين أن غموض مهام هذا الإطار، وعدم وعي رئيسه المباشر بمهامه، تجعل الادارة تنظر اليه كعنصر لسد الخصاص، فكل هذه الاجابات تمشي في اتجاه تأكيد ما افترضناه.
أما بالنسبة للفرضية الثانية:
- غياب تصور واضح لمهام وأدوار المختص الاجتماعي لدى الفاعلين التربويين يعرقل التنفيذ السليم والناجح لهذه المهام.
| رأي إطار الدعم الاجتماعي في المهام | التكرار | النسبة المئوية |
| مناسبة | 13 | 23,6% |
| مبهمة | 22 | 40% |
| بعيدة عن التخصص | 20 | 36,4% |
| المجموع | 55 | 100% |
المصدر: نتائج البحث الميداني
يتبين من خلال النتائج والمعطيات المحصل عليها ميدانيا ان 36,4% من المشاركين في البحث أكدوا ان المهام الموكولة إليهم بعيدة عن التخصص، مقابل 40% من المشاركين في البحث اعتبروا انها مبهمة بينما 23,6% اعتبروا انها مناسبة ومن هنا نتبين ان هناك غياب تصور واضح لمهام وأدوار المختص الاجتماعي بالنسبة إليه أولا، وبالنسبة للفاعلين التربويين ثانيا، وهذا ضمنيا يساهم في عرقلة التنفيذ السليم والناجح لهذه المهام، ومن هنا يمكننا تأكيد ما افترضناه.
خلاصة عامة
إن الحديث عن المواكبة النفسية والإجتماعية بالمؤسسات التعليمية ليس مجرد لغو أو كلام فارغ، لما يتمتع به هذا الأخير من قيمة مضافة في المشهد التربوي نتيجة حضوره الضروري في المؤسسة، وقرب الإطار المكلف به من المتعلمات والمتعلمين، عبر برامج تدخلية مشتركة مع مختلف الفاعلين التربويين ضمن برامج عمل محددة تنطلق من مقاربات مبتكرة توفر مجموعة من الشروط والضمانات للمتعلمين قصد الانخراط الواعي والمشاركة الفعالة في أنشطة الحياة المدرسية، خاصة أن المختص الاجتماعي من أولوياته تشخيص حاجيات التلميذات والتلاميذ و محاولة برمجة أنشطة تستهدفها.
بيد أن المختص الاجتماعي بالمؤسسات التعليمية يجد صعوبات جما في ممارسة مهامه، نظرا لوجود مجموعة من التحديات التي تنعكس سلبا على أدائه، إذ أن ممارسة المواكبة النفسية والإجتماعية بالمؤسسات التعليمية لا يرتبط بالإصلاح في النصوص القانونية فقط، وإنما يتطلب تغييرا في عقليات وتمثلات الفاعلين التربويين والإداريين حول المواكبة النفسية والاجتماعية، كون أن أهم شيء بالنسبة للعديد منهم هو ضمان استمرار المرفق الإداري، وألا يكون فيه نوع من الخصاص، بينما المواكبة النفسية والاجتماعية تبقى مجرد عمل ثانوي بالنسبة لهم، وهذا ما أكدته نتائج البحث الميداني.
ويمكن اعتبار مساهمة المختص الاجتماعي تعمل على استهداف وخدمة رهانات تربوية تعود بالنفع العام على المؤسسة التعليمية ككل، لذلك يتعين العمل على مساندته ليس فقط بواسطة تيسير مهامه لكن أيضا بتوفير مناخ ملائم قوامه حرية المبادرة، ومده بمختلف أشكال المساعدة، وخاصة ماهو لوجيستيكي ومعلوماتي، مع الحرص على ضمان شروط ملائمة تستحضر استمرارية الفعل واستدامة الأثر، وهذا ما يدفعنا لاقتراح التوصيات الآتية، التي تبدو لنا أنها من الممكن الاعتماد عليها في حل مشكلة عدم ممارسة المختص الاجتماعي لمهامه كما حددها له القانون. وهي كالتالي:
- الاستفادة من تكوين ينسجم مع المهام المحددة في القرار الوزاري.
- وضع عدة تتضمن مجموع الخطوات والإجراءات التي يمكن للمختص الاجتماعي الاسترشاد بها في ممارسة مهامه.
- استفادة الأطر الإدارية من تكوينات مستمرة تخول لهم التعرف على مهام الأطر الجديدة بالمنظومة.
- قيام الوزارة الوصية بإرسال مذكرات بشكل دوري لرؤساء المؤسسات التعليمية، والقيام بزيارات ميدانية من طرف لجن تفتيش خاصة تسهر على مدى تطبيق قرارات وزارة التربية الوطنية والتعليم الأولي والرياضة.
- لا بد من القيام بتكوينات لأطر الإدارة من أجل رسم الخطوط والحدود بين المتدخلين، وتقبل كل ما هو جديد ومشترك الغرض منه تجويد العملية التعليمية التعلمية.التكوين المستمر للمختصين الاجتماعيين، لمواكبة ما هو جديد في مهنة المختص الاجتماعي.
- تنسيق أنشطة مشتركة بين مختلف المختصين الاجتماعين وباقي الفاعلين التربويين الذين يشتغلون بنفس الجهة، وذلك قصد تبادل الخبرات والتفكير بصوت عالي في القضايا التي تهم تجويد المنظومة التربوية، والاشتغال بمنطق الفريق في خدمة المتعلمين والمتعلمات.
- الانفتاح على التجارب الدولية في المواكبة النفسية والاجتماعية، ومحاولة تبيئتها في السياق المغربي.
- تدقيق وتوضيح المهام أكثر.
- تقديم مصوغات تكوينية مشتركة لفائدة مختلف الفاعلين بالمؤسسات التعليمية (في التواصل غير العنيف، تقبل الاختلاف، الوساطة، القيادة، التربية الإيجابية (الخيرة)، المواكبة).
لائحة المراجع
المراجع بالعربية
ابراش ابراهيم، البحث الاجتماعي: قضاياه، مناهجه، إجراءاته، منشورات كلية العلوم القانونية والاجتماعية والاقتصادية، مراكش سلسلة الكتب 10_1994
إبراهيم ناصر، مقدمة في التربية، دار عماد للنشر والتوزيع، الأردن، 2011.
احجيج حسن، مدخل الى علم الاجتماع نظرياته_مناهجه_قضاياه المعاصرة، منشورات مؤمنون بلا حدود، 2020
الدريج محمد، المنهاج المندمج، أطروحات في الاصلاح البيداغوجي لمنظومة التربية والتكوين، مطبعة النجاح الجديدة، الدار البيضاء، 2015.
علي أحمد وادي، المساعدة والرعاية الاجتماعية للفئات المستهدفة بين الواقع والطموح، مجلة شبكة العلوم النفسية العربية، العدد 21/22، شتاء وربيع 2009.
علي أسعد وطفة، علي جاسم الشهاب، علم الاجتماع المدرسي، بنيوية الظاهرة المدرسية ووظيفتها الاجتماعية، مطبعة وطفة، الطبعة الأولى 2003.
العيادي طيب، البناء الميتودولوجي للبحث السوسيولوجي تأطير ابستيمولوجي ومنهجي، التأسيس المنهجي للبحوث في العلوم الاجتماعية، مركز المدار المعرفي للأبحاث والدراسات، تنسيق الدكتور حجام العربي
محمد غبارى، الخدمة الاجتماعية في المؤسسات التعليمية، الاسكندرية، المكتب الجامعي الحديث، 2006.
مدحت ابو النصر، الخدمة الاجتماعية في المجال المدرسي، ط 1، 2017، القاهرة: المجموعة العربية للتدريب والنشر.
المعجم الوسيط، قام بإخراج هذه الطبعة إبراهيم أنيس، وعطية الصوالحي وآخرون، القاهرة، الطبعة 2، 1972.
هياق إبراهيم، الخدمة الاجتماعية في المجال المدرسي في الجزائر، رؤية واقعية استشرافية، الجزائر، مجلة انسنة للبحوث والدراسات، العدد 12، 2021.
المراجع بالفرنسية
CATERINA MAMPRIN et autre, L’accompagnement psychosocial en milieu scolaire, université de Montréal, faculté des sciences de l’éducation
Roukia Sairi, Guide de l’accompagnateur scolaire, Aide à l’Auto apprentissage Médiation scolaire Activités parascolaire et d’éveil, 2013
[1] المعجم الوسيط، قام بإخراج هذه الطبعة إبراهيم أنيس، وعطية الصوالحي وآخرون، القاهرة، الطبعة 2، 1972، ص 282.
[2] إبراهيم ناصر، مقدمة في التربية، دار عماد للنشر والتوزيع، الأردن، 2011، ص 152.
[3] علي أسعد وطفة، علي جاسم الشهاب، علم الاجتماع المدرسي، بنيوية الظاهرة المدرسية ووظيفتها الاجتماعية، مطبعة وطفة، الطبعة الأولى 2003، ص 16 – 17.
[4] – الدريج محمد، المنهاج المندمج، أطروحات في الاصلاح البيداغوجي لمنظومة التربية والتكوين، مطبعة النجاح الجديدة، الدار البيضاء، 2015، ص 218.
[5] – Roukia Sairi, Guide de l’accompagnateur scolaire, Aide à l’Auto-apprentissage Médiation scolaire Activités parascolaire et d’éveil, 2013, p 3.
[6] CATERINA MAMPRIN et autre, L’accompagnement psychosocial en milieu scolaire, université de Montréal, faculté des sciences de l’éducation, p 8
[7] علي أحمد وادي، المساعدة والرعاية الاجتماعية للفئات المستهدفة بين الواقع والطموح، مجلة شبكة العلوم النفسية العربية، العدد 21/22، شتاء وربيع 2009. ص 169-180.
[8] هياق إبراهيم، الخدمة الاجتماعية في المجال المدرسي في الجزائر، رؤية واقعية استشرافية، الجزائر، مجلة انسنة للبحوث والدراسات، العدد 12، 2021، ص 104
[9] محمد غبارى، الخدمة الاجتماعية في المؤسسات التعليمية، الاسكندرية، المكتب الجامعي الحديث، 2006، ص 332.
[10] مدحت ابو النصر، الخدمة الاجتماعية في المجال المدرسي، ط 1، 2017، القاهرة: المجموعة العربية للتدريب والنشر، ص 71.
[11] مدحت ابو النصر، سبق ذكره، ص 72
[12] احجيج حسن، مدخل الى علم الاجتماع نظرياته_مناهجه_قضاياه المعاصرة، منشورات مؤمنون بلا حدود، 2020، ص330.
[13] العيادي طيب، البناء الميتودولوجي للبحث السوسيولوجي تأطير ابستيمولوجي ومنهجي، التأسيس المنهجي للبحوث في العلوم الاجتماعية، مركز المدار المعرفي للأبحاث والدراسات، تنسيق الدكتور حجام العربي ص346_323.
[14] ابراش ابراهيم، البحث الاجتماعي: قضاياه، مناهجه، إجراءاته، منشورات كلية العلوم القانونية والاجتماعية والاقتصادية، مراكش سلسلة الكتب 10_1994 ص 204
